4.3 Dimensión comunicativa

4.3.1 Lenguaje, significación, comunicación
En este momento nos ocuparemos de esbozar un marco de referencia sobre las concepciones de lenguaje, comunicación y significación, en relación con la pedagogía del lenguaje que queremos delimitar. El planteamiento, en este punto, busca ir un poco más allá de las líneas básicas del enfoque semántico-comunicativo que soporta la propuesta de Renovación Curricular planteada por el MEN en la década de los ochenta. No se pretende de ninguna manera invalidar dicha propuesta, al contrario, se busca complementarla, de alguna manera se pretende recoger la discusión sobre algunos conceptos centrales de esta propuesta. La razón de ser de esta reorientación es de índole teórica, en el sentido de recoger recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, y los trabajos sobre cognición, entre otros campos disciplinares específicos que se ocupan del lenguaje. En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación 32 hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje 33. Por otra parte, esta orientación del lenguaje hacia la significación es el marco de trabajo de evaluación en lenguaje del Servicio Nacional de Pruebas ICFES en la actualidad. De este modo, estamos planteando ir más allá de la competencia lingüística como horizonte del trabajo pedagógico, e incluso más allá de la competencia comunicativa. Recordemos que la competencia lingüística, en la gramática generativa de Chomsky (1957-1965), está referida a un hablante oyente ideal, a una comunidad lingüística homogénea; y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente válidos o no 34. La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología, la sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de las acciones de la escuela. Los currículos en el campo de lenguaje estaban marcados por un gramaticalismo y memorización de las normativas lingüísticas. No estamos queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan de importancia para el trabajo escolar, lo que está en cuestión es si sobre ellos debe recaer el énfasis. Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción de competencia comunicativa planteada por Dell Hymes (1972) 35, que introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos socioculturales resultan determinantes en los actos comunicativos: “El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros. Aún más, esta competencia es integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación de la lengua con otro código de conducta comunicativa...” 36. Las unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, más que a enunciados lingüísticos, se refieren ya a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales en los que los aspectos sociales, éticos y culturales resultan centrales. De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque semántico comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo. La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar, se convirtió en el centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo, en nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socioculturales y éticas, e incluso políticas de las mismas. Insistimos que no estamos abogando por una postura en la que el aspecto técnico, e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, buscamos que se les encuentre su verdadero sentido en función de los procesos de significación, el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación. Pensamos que las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de textos y discursos, la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la comunicación, son ideas incuestionables. Sin embargo, la propuesta de centrar la atención en el proceso de significación, además de la comunicación, le imprime un carácter que pensamos enriquece mucho el trabajo pedagógico. __________ 32. Consideramos pertinente hablar de significación como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo ya que el eje está puesto en el proceso de significación desarrollado por los sujetos, más que sobre el significado desde el punto de vista de la teoría semántica o lingüística. 33. La idea de orientar el trabajo sobre el lenguaje hacia la significación la planteó el profesor Luis Ángel Baena desde la década de los ochenta, y ha sido desarrollada, por el profesor Guillermo Bustamante en su texto “De la competencia comunicativa a la competencia significativa como objeto de evaluación masiva en el área de lenguaje”. 34. En el artículo “Acerca de la competencia comunicativa”, de Dell Hymes, se señala el cuestionamiento a la competencia lingüística y se propone la noción de competencia comunicativa como alternativa. Otro documento que se puede consultar en este punto es el trabajo de Alejandro Ulloa “Presupuestos para una teoría de los discursos en la comunicación social: competencia Lingüística, competencia ideológica y competencia comunicativa”. 35. Ver nota 2. 36. Tomado de: “Acerca de la competencia comunicativa”, de Dell Hymes, 1972.

PREGUNTAS CURRÍCULO Y MODELOS PEDAGOGICOS

¿Que se entiende por flexibilidad curricular?

Es evidente que el currículo es un plan de trabajo programado que retoma los direccionamientos frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje partiendo de los elementos contextuales sobre los propósitos, los contenidos, los métodos pedagógicos y los criterios de evaluación. La flexibilidad curricular permite que el docente dentro de los parámetros y su praxis pedagógica pueda reconocer factores que inciden de manera significativa en el contexto sociocultural del educando (necesidades, intereses y requerimientos).

Frente a esto, El MEN propone que“al hablar de currículo flexible no significa que el docente renuncia a tener intenciones pedagogicas, intereses y perspectivas de trabajo curricular. Delo que se trata es de aclarar en que momentos son pertinentes y están en juego las propuestas del docente, sus intensiones e intereses; y en que momento se toman como centro de trabajo curricular los intereses y expectativas de los estudiantes”

¿Cual es el papel del contexto social en la estructuración de una propuesta curricular?

El papel que desempeña el contexto social en el currículo es primordial para reconocer e identificar los factores endógenos y exógenos (políticos, económicos, religiosos y socioculturales ) que intervienen el proceso formativo de los estudiantes, los cuales inciden... (FALTA TEXTO)

LA COMPETENCIA COMO ACCIÓN SITUADA

EL ACONTECER DE LAS EPOCAS TRANSFORMA PARADIGMAS Y MODELA PERMANENTEMENTE LA EDUCACION

DIEGO FERNANDO LÓPEZ RIVERA.

083000122007.

LIC. EN EDU. BAS. CON ENF. EN LEN. CASTELLANA.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR DEL LENGUAJE

Desde los inicios evolutivos de la humanidad siempre han existido los modelos y bases a seguir, los cuales orientan la funcionalidad y desenvolvimiento pertinente en todos los ámbitos de la sociedad, es decir una imagen que reproduzca cada uno de los aspectos y características de la vida.

De igual manera, la educación no ha sido excluyente a esta organización paradigmática, pues estos proporcionan la integralidad y direccionamiento de todas las prácticas didácticas y pedagógicas en la búsqueda formativa del hombre. Por lo tanto, es innegable que los modelos pedagógicos en el contexto educativo colombiano se han transformado de acuerdo a las necesidades, innovaciones y cambios políticos, económicos, tecnológicos y socioculturales que han traído consigo las diversas épocas. Muchos han sido los modelos que durante décadas han incursionado en la educación colombiana, desde enfoques tradicionalistas-conductista, pasando por cognitivos-constructivistas, hasta llegar a los más actuales y novedosas que involucran a las “Tics” (nuevas tecnologías de la información y la comunicación).

Todo ello, con el objetivo fundamental de gestionar mejores resultados en la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en garantizar la función mediática de la escuela y en la atención a los requerimientos del medio social, en el cual se desenvolverá el educando; ¿para que? y por que educar? Y es tal vez acá, donde radica la trascendencia de los modelos pedagógicos como herramientas fundamentales para el desarrollo y trabajo formativo del docente con sus estudiantes, proporcionándole criterios reflexivos y críticos sobre la organización curricular de cada uno de los procesos educativos.

Muestra de ello, es un estudio investigativo sobre “el modelo pedagógico predominante en Colombia”, [1] donde actualmente prevalece en los docentes un modelo “dialogante” que se enfoca en el desarrollo del educando y no en el aprendizaje, el cual se correlaciona con un modelo “autoestructurante” que preserva la idea de generar un espacio de igualdad y libertad para que el alumno se despliegue e interactué con los saberes sin limitaciones, en contraposición de un modelo “heteroestructurante” (tradicional, rígido, repetitivo y memorístico) [2]

Sin embargo, en algunos casos la aplicación de diversas orientaciones pedagógicas han sido más producto de la improvisación y del afán absurdo por modernizar el ámbito del conocimiento, muchas veces sin establecer un estudio pertinentemente objetivo y de concordancia sobre las consecuencias que desencadenan al desconocer en gran parte, el contexto en el que están inmersos los principales actores educativos (estudiantes-maestros).

Por lo cual, no es descallado encontrar educadores (algunos formación y otros en ejercicio) que no tienen idea del paradigma pedagógico que utilizan (o utilizaran) en el desarrollo de su praxis, el desconocimiento, la falta de preparación y actualización en algunos de ellos se evidencia en su diario quehacer, lo cual genera una serie de conflictos que dificultan mucho mas la situación educativa en Colombia. Obviamente, no se trata de determinarse absolutamente en uno; el contexto varia según las situaciones que se presentan en la vida de los estudiantes, lo idóneo es recoger holísticamente aspectos importantes de cada uno de los modelos pedagógicos e intégralos de acuerdo a las necesidades, vicisitudes y requerimientos de los alumnos. Por lo cual, es necesario indagar sobre la función pedagógica que se lleva en las instituciones, su integralidad, eficacia y eficiencia que en cada uno de los procesos de enseñanza-aprendizaje y sobretodo tener en claro cual es modelo o la complementariedad paradigmática, pertinente para dicho desarrollo en la educación.

BIBLIOGRAFIA

DE ZUBIRIA, Julián; RAMÍREZ, Alberto; OCAMPO, Kevin Y MARIN, Javier. Tesis de grado: El modelo pedagógico predominante en Colombia. Instituto Alberto Merani. Precategorial C, 2008.

Ibíd. Pág.4.

EL MODELO PEDAGÓGICO PREDOMINANTE EN COLOMBIA

ESCRITO POR JULIÁN DE ZUBIRÍA, ALBERTO RAMÍREZ, KEVIN OCAMPO & JAVIER MARÍN

La presente investigación tiene como objetivo principal identificar el modelo pedagógico que predomina en la práctica educativa de los docentes en Colombia a partir de sus propias percepciones. Para ello se aplicó una encuesta a más de 1000 maestros del país, la cual permite identificar el modelo predominante en cada uno de ellos, y relacionarlo con 4 características referentes al género, grado de educación, tipo de escuela en donde labora (pública o privada) y grado en el que enseña cada docente.

El estudio arrojó una predominancia parcial del modelo dialogante en las prácticas educativas de los maestros en Colombia, con alguna incidencia del modelo Autoestructurante. Asimismo, los resultados muestran que el modelo heteroestructurante suele ser excluyente de los demás; es decir, cuando en un maestro predomine este modelo, tiende a presentar promedios muy bajos en los demás modelos sobre sus prácticas educativas.

Los resultados indican una relación entre el tipo de escuela y el modelo pedagógico, en donde en la escuela pública predomina el constructivismo pedagógico. Es evidente también, que no existe una relación clara y definida entre el modelo pedagógico y las otras tres características mencionadas anteriormente.

La investigación permitiría pensar que estamos en los inicios de un cambio de paradigma en la educación de nuestro país. Según Kuhn (1963), tres son las fases que se requieren para realizar un cambio paradigmático en la ciencia: insatisfacción, exploración y validación. La investigación permitiría concluir que seguramente hemos iniciado la fase de exploración de nuevos modelos pedagógicos en nuestro país, ya que para todos es claro que la insatisfacción con la escuela se ha presentado desde tiempos atrás

Para complementar la información seguir este enlacehttp://www.institutomerani.edu.co/index.php/publica/investiga/20-estudiantes/209-tesis5-08

HACIA UNA PEDAGOGÍA DIALOGANTE

ESCRITO POR JULIÁN DE ZUBIRÍA SAMPER

Según la creativa expresión de Not (1983 y 1992), a lo largo de la historia de la educación sólo han existido dos grandes modelos pedagógicos, y pese a sus múltiples y diversos matices, en esencia los modelos pedagógicos han sido heteroestructurantes o autoestructurantes.

Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental es la clase magistral y defienden la conveniencia de utilizar los métodos receptivos en la escuela. De esta forma, consideran que la construcción del conocimiento es externa a la escuela y presuponen que hay que recurrir a la enseñanza y a la instrucción para garantizar la asimilación del acervo cultural en el aula de clase.

Para complementar informacion seguir este enlacehttp://www.institutomerani.edu.co/index.php/publica/25-articulos/215-pedagodialog

EL TRANSCURRIR DE LOS TIEMPOS CAMBIAN PARADIGMAS

Las connotaciones que han traído consigo de las diversas épocas frente a los modelos pedagógicos han transformado la educación en Colombia. en la imagen se puede ver reflejado que a través de los paradigmas el peso ha recaído en educandos y educador. Pero en realidad ¿quienes son los responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la calidad de resultados que se llevan en el contexto educativo en Colombia?. ¿el estado, las instituciones educativas, los docentes, el estudiante, los padres de familia, la comunidad?, ¿quienes todos?. Expone tu concepción frente a la imagen y la premisa propuesta...

CUADRO MODELOS PEDAGOGICOS